Archive for category INNSPILL

EKSAMEN – FREMDELES EN HODEPINE ?

VURDERING I LYS AV KVALIFIKASJONSRAMMEVERKET

– og i etterkant av Kvalitetsreformen.

____________________

av Arild Raaheim

Professor, Program for universitetspedagogikk, UiB

Arild.Raaheim@iuh.uib.no

_______________________

Juli/August 2011

________________

For noen år siden stod jeg sammen med Kjell Raaheim som redaktør av boken Eksamen – en akademisk hodepine (Raaheim & Raaheim, 2002).  Boken hadde en undertittel: En håndbok for studenter og lærere.  I tillegg til å inneholde eksempler på ulike eksamensformer, var boken et forsøk på å si noe om hvilke forutsetninger eksamen bygger på, og noe prinsipielt om forholdet mellom eksamen (vurdering) og læring.  Boken ble utgitt året før iverksettingen av Kvalitetsreformen, og tanken vår var at den nettopp skulle være en håndbok.  Om vi legger salgstallene til grunn, er det lite som tyder på at den fikk noen særlig gjennomslag!

Det kan det selvfølgelig være mange årsaker til, men det lar jeg ligge her.  Poenget er uansett at en bok om eksamen nødvendigvis skulle bli uaktuell etter hvert som (intensjonene i) Kvalitetsreformen ble iverksatt.  Ett (av flere) hovedfokus ved denne var jo nettopp at utdanningsinstitusjonene skulle innføre alternativer til den tradisjonelle eksamen.

Den nasjonale evalueringen av Kvalitetsreformen viser da også at så skjedde.  Når det gjelder spørsmålet om hvilke pedagogiske konsekvenser reformen har hatt, slås det i delrapport 7 fast at vurderingsformene er det som har endret seg mest.  Variasjonsbredden er blitt større, men det har også skjedd en sterk økning i vurderingsformer som krever innleveringer eller prøving underveis i semesteret.  Mappevurdering er innført mange steder, men det er store variasjoner i hva denne termen dekker.  Det som samtidig kommer frem er at det nye ofte kommer på toppen av det gamle, med det som konsekvens at studentene prøves mer og hyppigere enn tidligere (Dysthe et al., 2006).

I dag, fem år etter at den nasjonale evalueringen ble avsluttet, og i lys av det som skjer i forbindelse med innføringen av nasjonalt Kvalifikasjonsrammeverk for høyere utdanning, er det mye som taler for at vi på nytt bør rette et kritisk blikk mot eksamen og vurderingsordningene:

Hvor bevisst er vi når det gjelder å sørge for at det er en sammenheng mellom det som sies i form av læringsutbyttebeskrivelser på den ene siden, og vurderingsformene på den andre?  Hvilke vurderingsformer passer/passer ikke i forhold til det å skulle nå bestemte mål (om læringsutbytte)?  Hvordan kan vi integrere vurdering i undervisning for å nå ønskede mål?

Når jeg ser tilbake på det som har skjedd de siste årene er jeg tilbøyelig til å konkludere med at de største endringene på dette området er av språklig karakter.  Der det tidligere het evaluering og evalueringsformer (som strengt tatt var én, nemlig eksamen), heter det nå vurdering og vurderingsformer.  Den tradisjonelle eksamen er én vurderingsform, et eksempel på det som kalles summativ vurdering.  Her gjøres det et skille (i tid og rasjonale) mellom læring og vurdering.  Vurderingen kommer etter at læringen har funnet sted, og er en vurdering av læring.  Formativ vurdering er den vurdering som skjer underveis – for eksempel i form av skriftlig tilbakemelding (uten karakter), som studentene kan bruke for å forbedre et bestemt produkt – og som altså er en vurdering for læring.  Mapper og mappevurdering – som jo har blitt innført mange steder etter Kvalitetsreformen – kan brukes både formativt og summativt.

Et trekk ved utviklingen de siste årene er at de nye vurderingsformene mange steder nettopp brukes summativt (for eksempel ved at hvert element som inngår i en mappe karaktersettes og at disse brukes til å regne ut en samlet sluttkarakter).  Da har vi oppnådd å få flere navn på eksamen!  Dersom de ”nye” vurderingsformene kommer i tillegg til en tradisjonell avsluttende eksamen (for eksempel en avkrysningsprøve for å kontrollere at studentene har dekket hele pensum), kan vi risikere at vi også driver studentene i retning av det jeg i annen sammenheng har gitt betegnelsen ”overlevingsorientert læring” (Raaheim, 2011).  Simpelthen fordi presset på studentenes tid – i perioder – blir for stort til at de kan engasjere seg i stoffet på en kritisk måte.

Om vi da samtidig i våre læringsutbyttebeskrivelser legger vekt på ”kritisk refleksjon”, ”analyse og vurdering” eller lignende, har vi lagt til rette for en ubalanse mellom intensjoner og virkelighet (for så vidt uavhengig av hvordan undervisningen er lagt opp). 

Så gjenstår selvfølgelig spørsmålet om hva det er rimelig å forvente av kandidatene innenfor de ulike sykluser, og om vi virkelig skal akseptere den logikken som ligger innebygget i vårt nasjonale kvalifikasjonsrammeverk.  Det spørsmålet kan vi eventuelt komme tilbake til i et eget innlegg.

___________

Referanser

Dysthe, O., Raaheim, A., Lima, I. & Bygstad, A. (2006):

Undervisnings- og vurderingsordninger. Pedagogiske konsekvenser av Kvalitetsreformen. Delrapport 7 fra Evalueringen av Kvalitetsreformen. Oslo-Bergen: Norges Forskningsråd/NIFU-Step/Rokkansenteret.

Raaheim, A. & Raaheim, K. (Red.), (2002). Eksamen – en akademisk hodepine.  En håndbok for studenter og lærere.  Bergen: Sigma Forlag.

Raaheim, A. (2011).  Læring og undervisning. Bergen: Fagbokforlaget.

 

________________________________________________________________________________________

.
Se også kommentar Fra Staben
.
Det inviteres til diskusjon, spørsmål og kommentarer!  Bruk kommentarfeltet nedenfor.
Men du må være  “logged in” – Da må du registrerer deg. Det er enkelt. Klikk Vil du bidra? og se hvordan.
.
Når nytt INNSPILL kommer, flyttes innspillet ovenfor til “ARCHIVES” i menyen øverst til venstre.
Klikk på måned.
.
.
Tilbake til Nettsidene

MÅNEDENS TIPS: SPØR EN KOLLEGA !

 


 
DEN GODE BISTANDEN KAN VÆRE NÆRMERE ENN DU TROR 
____________________________________________________________

Arild Gulbrandsen

Program for universitetspedagogikk, UiB

Arild.Gulbrandsen@iuh.uib.no

_______________________________

Publ. første gang Juli/August 2011

_______________________________

Hender det at du lurer på noe i tilknytning til din egen undervisning og veiledning?  Noe om opplegget,  vektleggingen, måten å gjøre tingene på, din egen “fremføring”?  Sånn i det store og hele, eller akkurat der?  Et tips: Spør en kollega!  Det lyder så selvsagt. Men med hånden på hjertet – er det det?

For noen år siden var jeg med på å utvikle et etterutdanningstilbud for allmennpraktiserende leger der deltakerne besøkte hverandre i jobben.  Hver og en hadde en kollega på besøk som fulgte alle konsultasjonene med pasienter gjennom en hel arbeidsdag. Både underveis og etterpå skulle de drøfte det som foregikk, og den besøkende komme med sine refleksjoner. Reaksjonen var udelt positiv. Endelig fikk en direkte respons på sin yrkesutøvelse og noen å snakke med på et likeverdig og kollegialt plan!  Det hadde vært et savn. Kurset tilfredsstilte et etterlengtet behov. En lege på sitt kontor sammen med pasienten bak en lukket dør har ikke den muligheten. Det er mye å lære av pasientene, men den faglige og menneskelige kontakten med en kollega tilfører en annen dimensjon.

Eksemplet kan være overførbart til undervisning. Å undervise er en ensom jobb, sies det gjerne. Det er både sant og ikke sant. Ikke sant, for studentene er jo der(!)  Men sant, fordi kolleger sjelden eller aldri er der. Jeg gjør mitt og du gjør ditt – oppgavene er fordelt og det er det.

MEN: Utøvelse av undervisning er en kompleks virksomhet der den viktigste læringen skjer nettopp gjennom utøvelse, erfaring, utprøving og refleksjon. Dialog og kyndige kommentarer fra andre er essensielt. Her kan kolleger være en viktig ressurs for hverandre. 

De som har gjennomgått basisutdanningen i universitetspedagogikk vet hva dette dreier seg om. Der er undervisningsøvinger med tilbakemelding og refleksjon en viktig ingrediens. Tipset her er å bygge videre på dette i eget fagmiljø. Og de som ikke er kjent med det fra basisutdanningen, kan også gå i gang.  Så spør en kollega!  Å drøfte, og få synspunkter på egen undervisning fra en kollega fra tid til annen kunne være innebygd i kulturen: “Slik gjør vi det her!”

_______________________

  • Hvem skal en spørre?   Ikke gjør det for vanskelig.  Velg en du er på god talefot med og har tiltro til. Spør om vedkommende kan tenke seg å være en responspartner for deg i samtaler omkring din undervisning – en gang eller to, kanskje tre – kanskje fordelt over et tidsrom på noen uker?  (Og joda, vedkommende hartid, om du spør rett person, for dette kan være interessant!) 
  • Når  og hvordan ?  Det kan være en enkelt samtale omkring det du har på hjertet, der du legger fram og spør og får synspunkter. Bare det å sette ord på ting du lurer på overfor en annen kan være av stor verdi.  Eller det kan være flere samtaler. Eller du kan invitere kollegaen til å overvære undervisningen din  – og dere snakker litt sammen før og etterpå.
  • Hva skal dere snakke om?  Det kommer av seg selv, men en åpen dialog der du sier hva du tenker og erfarer, og kollegaen kommer med sine refleksjoner tilbake. Lydhørhet er viktig, at dere forsøker å forstå hverandres synspunkter.
  • Bytte på?   Kanskje dere bytter på, slik at du stiller deg til disposisjon for kollegaen en annen gang – og kanskje blir med inn i hennes undervisning?   Eller vil du spørre en tidligere kullkamerat fra basisutdanningen? 
  • Nærvær eller fjernvær?   Det beste er jo med en kollega som er fysisk til stede. Men teknologien åpner nye muligheter!  Er du digitalt kyndig har du neppe noen problemer med å kople opp en kollega som sitter et annet sted, på et annet kontinent for den saks skyld, og som følger din undervisning direkte via Skype med webkamera og en egnet mikrofon. Det er mest vanen som hindrer oss i å bruke slike muligheter i langt større grad enn vi vanligvis gjør.  Det erstatter ikke det fysiske nærværet, men kan være fullt brukbart og meningsfullt for personer som kjenner hverandre og allerede har en relasjon. (Se også mitt Månedens Tips fra februar 2011).
  • To samtidig?  En litt annen variant kan være at det er to som underviser sammen! Det berører jo rammene på en annen måte, men jeg nevner det, for dette har vist seg svært vellykket der det har vært prøvd (ved UiB bl.a. innen medisin og filosofi). Da ligger jo også dialogen og drøftingene innebygd i planleggingen og refleksjonene rundt.

Vel verd å prøve! – Det handler om å ta initiativ – og så er det dette med terskelen ….  Ønsker du råd eller samtale rundt rammene – ta kontakt.

LYKKE TIL !

________________________________________________________________________________________


.
Se også kommentar Fra Staben
.
Det inviteres til diskusjon, spørsmål og kommentarer!  Bruk kommentarfeltet nedenfor.
Men du må være  “logged in” – Det krever at du registrerer deg. Det er enkelt. Klikk Vil du bidra? og se hvordan.
.
Når nytt Månedens Tips kommer, flyttes tipset ovenfor til “ARCHIVES” i menyen øverst til venstre.
Klikk på måned.
.
Tilbake til Nettsidene
.

DIGITAL UiB – UTFORDRING FOR FREMTIDEN?

DIGITALE HJELPEMIDLER OG STØTTESYSTEMER FOR UTDANNING VED UNIVERSITETET I BERGEN
________________________

av Kuvvet Atakan

Professor, Viserektor for utdanning, UiB

Kuvvet.Atakan@rektor.uib.no

___________________________

Juni 2011

_________

I disse dager er søkertallene for de som ønsker å studere ved Universitetet i Bergen klare. Det er veldig gledelig at det i år er flere som ønsker å studere hos oss sammenlignet med tidligere år. Hva er det så som avgjør at disse kandidatene velger UiB fremfor en annen høyere utdanningsinstitusjon? At universitetet klatrer opp på internasjonale rangeringer er sikkert noe som bidrar til UiBs synlighet. Det er sikkert mange andre faktorer som også spiller en rolle, men vi tror at en av de viktigste faktorene er utdanningskvaliteten. Begrepet kvalitet brukes ofte i utdanningssammenheng uten at en klart har definert hva kvalitet er og hvordan den kan måles. En måte å definere kvalitet på kan være at vi ved UiB tilbyr forskningsbasert utdanning som i utgangspunktet baserer seg på forskningens kvalitet. Det finnes flere målingskriterier for forskningens kvalitet, slik som publiserings- og siteringsstatistikk, suksessrater i forskningsprosjekter finansiert gjennom for eksempel NFR, EUs rammeprogrammer, ERC eller andre finansieringskilder. Imidlertid er det vanskeligere å finne målingskriterier som er veletablerte når det gjelder utdanningskvalitet. Det foregår nå en nasjonal og europeisk debatt nettopp om dette.

Det er flere innfallsvinkler til videreutvikling av kvalitet i utdanning. En av disse er å utvikle og ta i bruk nye elektroniske hjelpemidler og støttesystemer for utdanning. Her ligger det helt klart et potensiale som kan brukes målrettet til kvalitetsutvikling for utdanning. Grunnargumentet i dette er at faglig kvalitet alene ikke er en garanti for læringsprosessen. Her er det nødvendig med forskjellige typer av pedagogiske innfallsvinkler som sikrer at det faglige innholdet blir fremstilt på en måte som fremhever læringsprosessen hos den enkelte student. Digitale hjelpemidler og støttesystemer er et slikt virkemiddel. En annen dimensjon i dette er at digitale hjelpemidler også har en viktig rolle innen universell utforming.

Basert på denne bakgrunn og gjennom studentenes sterke ønsker har Universitetet i Bergen nylig definert et paraplyprosjekt som inkluderer utviklingen av diverse digitale hjelpemidler og støttesystemer for utdanning. Prosjektet har fått navnet “DigUiB” som er en forkortelse for Digital UiB, som innbefatter alle typer digitale hjelpemidler og støttesystemer for utdanning. De tre delprosjektene er digitalt pensum (e-bøker, e-læringsmoduler osv.), digital eksamen og digitalisering av undervisning.  Vi er i gang med flere interne pilotprosjekter for å se på muligheter og utfordringer når det gjelder å ta i bruk digitale læremidler og støttesystemer. Vi erkjenner at det finnes mange IKT systemer og ulike læringsplattformer en kan velge, derfor er det viktig for oss å tenke helhetlig i denne prosessen. Samtidig er fokuset rettet på kvalitet i alle ledd.

Delprosjektet med digitalisering av pensumlitteratur, som for eksempel e-bøker, er allerede i gang. Dette arbeidet ledes av universitetsbiblioteket og har universell utforming som hovedprinsipp og retter seg blant annet mot behov som syns- og hørselhemmede studenter har med å få tilgang til pensumlitteratur. Prosjektet med digitalisering av eksamen får sin første pilot til høsten.

Hva med Podkast? Selvfølgelig har vi også et prosjekt som ser på digitalisering av forelesninger. I hele høst har vi jobbet med flere pilotprosjekter i flere fagmiljø for å hente erfaringer med opptak, best mulig kvalitet og for å gjøre forelesningene tilgjengelig. Vi ønsker i løpet av denne perioden vi nå er inne i, å finne løsninger for den nødvendige infrastrukturen. Det må være på plass slik at forelesere som ønsker det kan få gjøre opptak, konvertere og lagre dem, og gjøre forelesningene tilgjengelig for studentene. Her må det nevnes at det er to ulike behov som melder seg – direkte videostreaming av undervisning som en ferskvare og redigert opptak for langtidslagring og gjenbruk. Universitetet vil gjennom disse pilotprosjektene også ta stilling til immaterielle rettigheter. Vi tenker oss at opptakene kan bli tilgjengelig på ”Mi side”, og at digitalisering av forelesningene kan bli et tilbud til de forelesere som ønsker å gjøre opptak av sin undervisning som en del av det pedagogiske opplegget. Frivillighet blir her et viktig hovedprinsipp når våre forelesere skal bruke slike hjelpemidler i undervisningen.

Jeg skjønner at studentene er utålmodige og at de ønsker å være mer fleksible i sine studier. Vi erkjenner at digitale hjelpemidler som for eksempel podkasting vil lette hverdagen for studentene. Erfaringer fra andre læresteder viser nettopp dette. Samtidig opplever vi her ved UiB at også studentene ønsker kvalitet i forelesningene. Vi har studentene med i våre pilotprosjekter og vi lytter godt til deres krav og ønsker. Her må det understrekes at alle er fokusert på best mulig kvalitet i læringsprosessen.

Det viktigste er at utviklingen skjer gjennom en helhetlig og overordnet prosess som omfavner alle aspekter av digitale hjelpemidler og støttesystemer. Det har vært og er flere institutt som er i gang med å produsere digitalt lærestoff. I denne sammenheng er mitt eget institutt, Institutt for geovitenskap ved UiB, er et godt eksempel på hva universitetet har vært med på å utvikle på den digitale fronten.

Her er det utviklet e-læringsmoduler i en årrekke og konseptet er nå blitt et elektronisk tidsskrift. Dette er nå overtatt av European Association for Geoscientists and Engineers (EAGE) som sørger for en profesjonell videreutvikling gjennom fagfellevurderinger og for tilgjengelighet for sine medlemmer. Dette illustrerer de mulighetene som ligger i den utviklingen.

Vi bør alle sammen se for oss en helhetlig tenking for UiB når det gjelder IKT i den nærmeste framtid. Vi er nødt til å lytte til studentenes ønsker og akseptere det faktum at det nå kommer en ny generasjon av studenter som er vokst opp med digitale hjelpemidler i sin hverdag og ikke minst i skolen. Spørsmålet er ikke lenger om vi trenger å ha digitale hjelpemidler i utdanningen, eller om en kan erstatte den dialogen og kommunikasjonen en forelesning kan tilby. Dette handler heller om hvordan kan vi imøtekomme det økende behovet på en god måte som bidrar til økt kvalitet i læringsprosessen. Her trenger vi alle gode krefter i organisasjonen, både de som er de mest entusiastiske tilhengere av den digitale utviklingen og også de som er mer skeptisk til den. Det er nettopp denne kritiske tilnærmingen som kan sikre oss at kvalitet og faglig fokus står sentralt i utdanningen.

.

________________________________________________________________________________________

MÅNEDENS TIPS – Juni 2011

.
OM DET ALLMENNE I UNIVERSITETSUNDERVISINGA
.
Noen betraktninger om hva som er sentralt

____________________________________________

Bjørn Sandvik, Førsteamanuensis

Institutt for økonomi, UiB

Bjorn.Sandvik@econ.uib.no

_________

Juni 2011

_________

Universitet formidler fagspesifikke ferdigheter og kunnskap, og typisk mest av det siste. I tillegg formidler de generelle ferdigheter og holdninger. Disse er mitt tema her. Noen slike ferdigheter og holdninger er sentrale for universitetet, fordi de er knytta til universiteta si rolle i samfunnet, og de fleste er etter min mening felles for alle disipliner.

La meg begynne med holdninger universitetet bør formidle. De mest sentrale holdningene i akademiske sammenheng har å gjøre med søking etter sannhet og kunnskap. Her er åpenhet, redelighet, upartiskhet og en kritisk holdning (både til det en undersøker, egne og andres arbeid og eventuelle oppdragsgivere) opplagt viktig. For samfunnsvitenskapene er det derfor pinlig at den mest interessante fagkritikken på lenge kom fra en utenforstående komiker, og at vi selv har latt vitenskapelig svada få blomstre relativt fritt.

Trenger vi en egen undervisning i slike holdninger?  Styrevedtaket om akademisk integritet, UiB (2009), ser ut til å bygge på at økt kunnskap om etikk vil føre til mer etisk atferd. Sjøl tror jeg det er  liten sammenheng mellom kunnskap om etikk og et etisk liv. Både studenter og forskere som bryter etiske standarder veit at de gjør noe etisk forkastelig. At juss-studentene trodde aktiviteten var noe en ikke blei straffa for er noe annet.  Jeg mener profesjonstradisjoner påvirker slike holdninger mer enn eksplisitt undervisning.

På slutten av bachelorstudiet hadde imidlertid litt fokusering på og refleksjon over holdninger som blir formidla i studiet vært på sin plass, gjerne relatert til studentenes forventninger. Jeg har imidlertid ikke noen klar ide om hvordan dette skulle skje.

Men slike holdninger er selvsagt ikke nok. Studentene må også få de nødvendige ferdighetene til å kunne yte sin skjerv i søkingen etter sannhet og kunnskap. Den viktigste generelle ferdigheten i denne sammenheng er å kunne argumentere presist og saklig og være i stand til å vurdere argument for gyldighet.  Dette må være noe av kjerna i universitetsutdanning. Men hvordan gjør en det?

Slike ferdigheter trenes best skriftlig, for der er svak argumentasjon tydeligst. I motsetning til før, er det i hovedsak i skriftlig framstilling at dagens studenter sliter. Det muntlige er ofte mye bedre. Når det gjelder trening i denne typen ferdigheter imponerer ikke universiteta. Det blir ofte lagt for stor vekt på å gjengi pensum, og studentene får for lite konkret tilbakemelding.

Problema med læring av generell argumentasjon illustreres av Arum og Roska (2011), som prøvde å måle bidraget fra de to første åra på college til slike generelle argumentasjonsferdigheter. Resultata var nedslående. Forbedringa var i gjennomsnitt bare på 2-3 av 33 punkt.

Spesialisert argumentasjonstrening og undervisning tror jeg er på sin plass. Sjøl likte jeg det praktiske opplegget til forberedende rundt Næss’  “Elementære logiske emner” , sjøl om boka er ubrukelig, og mener at dagens forberedende (ex. phil.) kunne legges enda mer om i en slik retning.

Viktigere er nok likevel  et mer ferdighetsorientert opplegg i de vanlige studiene.  Kunnskapsløftet legger i prinsippet opp til mer av dette, med skriftlige innleveringer e.l. i de fleste kurs, flere seminar og obligatoriske bacheloroppgaver.  Hvor mye konkret tilbakemelding studentene får på dette varierer imidlertid. Det byråkratiske “kvalitetsrammeverket”, legger også vekt på ferdighetene studentene sitter igjen med etter kurs.  Om dette har influert den praktiske undervisninga i særlig grad er en annen sak, men akkurat her er jeg enig med byråkratene.

Men universitetet legger også noen, trolig uintenderte, hindringer i veien her. Endringene i eksamensreglementet for et par år siden, sammen med en restriktiv tolking av det, gjorde t.d. at jeg i praksis måtte fjerne praktiske øvelser i Excel fra mine finanskurs, og dermed redusere praksis- og ferdighetsorienteringa i disse kursa. At en ikke kan ha eksamen på datamaskiner drar i samme retning. Grunngivinga er sikkerhet, men det virker hult, siden en tillater hjemmeeksamener.

  • Arum, R. og Roska, J. (2011): “Academically Adrift:  Limited Learning on College Campuses,” Chicago University Press.
  • UiB (2009): “Action plan for the work on academic integrity at the University of Bergen 2009-2012”, Styrevedtak av 30.04.09.

________________________________________________________________________________________

*) MÅNEDENS TIPS er denne gangen kanskje mer en refleksjon enn et tips – men også et tips om noe sentralt som kan være viktig å vektlegge! – ikke minst som grunnlag for arbeidet med digitalisering, jfr. Innspill av viserektor Kuvvet Atakan.
.
Se også kommentar Fra Staben – avsnitt OM DIGITALISERING OG VERDIER I UNIVERSITETSUTDANNINGEN

.

Arkiv for Innspill og Månedens Tips

Inviterte INNSPILL og MÅNEDENS TIPS  for blir lagret månedlig her under ARCHIVES når neste innlegg er på plass. Det er ikke lagt opp til å kommentere direkte her, men det er nårsomhelst mulig å ta opp igjen tråden ved å lage et innlegg under FORUM NETTVERK.

.

UTDANNELSE TIL KREATIVITET ?

________________________

av Edvin Schei

Professor, Institutt for samfunnsmedisinske fag

Edvin.Schei@isf.uib.no

________________________

Mai 2011

__________

Doktor betyr lærer. Ikke kroppstekniker, byråkrat eller forsker, men lærer. Jeg er professor i allmennmedisin, og fastlege to dager i uken. I begge rollene underviser jeg.  I professorrollen er jeg beskyttet hvis jeg vil, forskanset bak tittel, talerstol, powerpoints, fakta, tall, eksamensoppgaver. Som doktor må jeg ut på banen, der lidelsen, nærheten og kroppen er. Når en annens liv bryter sammen på grunn av kreft, demens, depresjon eller død, da kan jeg ikke gjemme meg bak pensum. Uansett tekniske tilbud er det alltid menneskelig gjenkjennelse, anerkjennelse og innlevelse som må til for å lette byrdene for min pasient.

Min profesjonalitet innebærer at jeg vet dette, og at jeg våger å gå ut i den andres kaos og smerte, uten prosedyrer eller fasitsvar som kan gi løsninger, bedøve følelser, stake ut kursen. Jeg må våge å tro at noe i meg kan improvisere, lære der og da, skape noe som vil være til støtte og hjelp. “Vel er det med ord og gerninger, den anden skal tjenes, men med hvilke må den enkelte selv blive klar over fra situasjon til situasjon. Han er henvist til at få det at vide af sin egen uselviskhed og livsforståelse,” skriver den danske filosofen Knud Ejlert Løgstrup i boken Den etiske fordring.

Hva betyr å ”være til stede”? Det er en tilstand hvor du fylles av det som skjer her og nå, hvor du glemmer deg selv og samtidig er deg selv på en intens måte, i situasjonen og oppgaven, uten den vurderende selvrefleksjonen som spør ”hva synes han om meg nå”. Tilstedeværelse er å gå helt opp i oppgaven, i samtalen, i det som skjer her og nå, fra sekund til sekund, i ekstremt komplekse situasjoner hvor du handler intuitivt mens du navigerer etter en overordnet strategi om å oppnå et mål som hele tiden endrer seg – ”være til hjelp for Ola her og nå, på en måte som kan gi selvhjelp etterpå”.

At du er forberedt, utdannet og profesjonell er alfa og omega, men ikke fordi du kan trekke på standardløsninger. Tvert i mot, en god utdannelse kan gi deg muligheten for å skape her-og-nå, lære-i-handling, prøve ut ideer som dukker opp, justere i samspill med den andre. Analogien til musikk og annen improvisasjonskunst er ikke tilfeldig: skalaøvelser må til, men kunsten er emergent – det oppstår ”noe” som er mer enn summen av lydene.

Hva har dette med universitetspedagogikk å gjøre?  Svært mye. Idealet er å utdanne de klokeste hodene på det høyeste nivået, til jobber og funksjoner med høye krav om fleksibilitet, samspill, nyskaping. Dessverre er det ikke min erfaring verken som student eller underviser – begrenset til medisinstudiet i Bergen og Tromsø – at studentene jevnlig tilbys undervisningssituasjoner hvor de hjelpes til å utvikle trygg improvisasjonsevne.

Vi utfordrer legestudentene, ja visst, men er det på rette måten? Blir de kreative menneskebehandlere, eller drukner vi intuisjon og teft i evidensbaserte puggelister som kreves avlirt til eksamen? Det dokumenteres igjen og igjen at mange pasienter ikke føler seg sett, hørt eller forstått av sine mektige 4hjelpere i hvitt og grønt, fordi legene er så opptatt av sykdom og kropp at de glemmer person og eksistens. En rekke studier viser at leger i sin jakt på diagnosen unnlater å spørre pasientene hvorfor de er kommet, hva de selv vet og tenker om sine symptomer, hva slags hjelp de forventer å få, hva de frykter og hvorfor. Dette – en sykdomssentrert i motsetning til en pasientsentrert medisin – fører naturligvis til misforståelser, overforbruk av undersøkelser, piller og spesialtjenester, over- og underbehandling, misnøye og frustrasjon. Internasjonale undersøkelser tyder på at bare halvparten av alle medikamenter som skrives ut blir brukt slik de skal – noe som alene tilsvarer sløseri i milliardklassen årlig, foruten tap av helse og funksjon. I stedet for doktorer som er virkelige lærere for sine pasienter utdanner vi bakkebyråkrater som har lært å redusere virkelighetens menneskelige kompleksitet til standardoppgaver med standardløsninger.

Evner vi å tenke nytt?

.

________________________________________________________________________________________.

MÅNEDENS TIPS – Mai 2011

 
FINN DINE GODE OG PRESTASJONSFREMMENDE SELVINSTRUKSJONER
 
Noen refleksjoner knyttet til utøvelse på høyt nivå

_______________________________

Bjørn Wormnes, Førsteamanuensis

Institutt for klinisk psykologi, UiB

Bjorn,Wormnes@psykp.uib.no

_________

Mai 2011

_________

Jeg har jobbet mye med toppidrettsutøvere (bl.a. skihoppere) – og også utøvende musikere på høyt nivå. Personer som er sterkt motivert for å prestere på topp, prøver å begrense mulige negative konsekvenser. Derfor endrer de i god tid på forhånd egne rutiner og legger inn ritualer som kan hjelpe til å bedre tilstanden. Observerer vi personer som er i prestasjonskrevende situasjoner, vil vi se at mange gjennomfører rituelle handlingsmønstre.

Jo større krav til prestasjoner, som for toppidrettsutøvere, skuespillere og musikere, jo sikrere kan vi være på at individene anvender prestasjonsstyrkende ritualer og vaner. De blir selvinstruksjoner som påvirker atferden vår. Ritualer kan således sette i gang forventninger om mestring (self-efficacy).  Små signaler fokuserer oppmerksomheten og påvirker persepsjon, registreringsevnen og opplevelsen vår.

Sanseapparatet settes i beredskap og persepsjonen styrkes. Vi gir hele organismen klare instruksjoner. Ritualene aktiverer følelsene våre både lettere og sterkere. Følelsenes kraft og styrke blir tilgjengelig for individet. Ritualene betyr gjenkjenning og gjenkalling og bedret hukommelse. Omfattende kunnskap gjenkjennes og informasjonen gjøres raskt tilgjengelig for oss.

Enhver utfordrende prestasjon krever energi. Vanligvis vil alle oppleve varierende grad av prestasjonsangst forbundet med utførelsen av oppgaven. Følelsen kan kjennes svært ubehagelig. Mange prøver sitt ytterste for å unngå den følelsen. Vi glemmer at prestasjonsangsten og kjemp/flykt refleksen automatisk og reflektorisk utløser uante krefter og energi.

Det blir da viktig å kjenne til hvordan vi skal benytte oss av disse kreftene. Å minne seg på, ved å kalle følelsen energi, blir et viktig, nytt og kraftøkende element. Ordet, energi, endrer opplevelsen. Dette ordet endrer ubehaget og blir et signal om økt energi.

Slike enkle ord, bilder og påminninger er selvinstruksjoner som påvirker vårt funksjonsnivå. Selvinstruksjonene styrker oppmerksomheten, bedrer hukommelsen og forbedrer persepsjonen vår. Det blir lettere å hente frem metoder og fremgangsmåter som tidligere har vist seg effektive. Vi minner oss selv på gode, innøvde og automatiserte ferdigheter.

Automatiserte ferdigheter karakteriseres av lang trening og innøvingstid. Når de utløses, utføres de raskere og er mer effektive enn bevisst gjennomtenkte og systematisk logisk styrte ferdigheter. Det er dette funksjonsnivået vi vil ha når vi presterer på topp. Det gjør oss sikrere på oss selv. Sikker realistisk selvtillit bedrer prestasjonene.

Det gjelder å gjøre godt innøvde og effektive ferdigheter tilgjengelig for bruk. Dessverre vil prestasjonsangst automatisk hente frem alle godt innøvde ferdigheter, også de uønskede og dårlige vanene. Derfor trenger den enkelte å klargjøre og beskrive for seg selv, hva som skal gjøres. Selvinstruksjonene fokuserer oppmerksomheten mot atferden vi ønsker å utføre og som vi vet er gjennomførbare for oss. Konsentrasjonsevnen og rett oppmerksomhetsfokus øker tryggheten på at vi kommer til å utføre ferdighetene vellykket. Vi vet at vi kan det og at dette kan automatiseres.

Den betydning gode søvnvaner og ritualer har for innsovning er godt dokumentert kunnskap. På samme måte vet vi at gode vaner og selvinstruksjoner har stor betydning for alle ferdighetene og prestasjonene våre. Med godt innøvde selvinstruksjoner og ritualer kommer alt av seg selv. Vi er i det som kalles å være i ”flyt”. De gode ritualene og vanene som utløser de heldige selvinstruksjonene har vi kontroll over. Slik bekrefter vi behovet for autonomi.

Å bygge opp positive konsentrasjonsritualer og signaler viser seg å være verd innsatsen. De skaper trygghet, ro og en indre mottakelighet. Ritualene må innøves til automatikk. Gjentakelser av de konkrete handlingene og tryggheten på at oppgavene er gjennomførbare for oss, gjør oss mer kjent med og bevisst våre egne evner. Vi kan lære å rette oppmerksomheten mot disse ressursene og denne kompetansen.

Vi trenger også kjennskap til hvordan vi kan gjenopprette konsentrasjonen når vi blir distrahert. Fokus på resultatet og evaluering av prestasjonene mens vi arbeider er en vanlig og nedbrytende distraksjonsfaktor. Vi må da lære å rette oppmerksomheten på oppgaven vi skal utføre. Oppmerksomheten rettes mot det vi konkret skal gjøre. Å være aktiv i denne prosessen er mitt viktigste budskap til den enkelte.

Den enkeltes evne til å senke grunnspenningen sin, trene muskelavspenning og være mentalt avkoblet i forberedelsen er viktige grunnelementer. En enkel og nyttig metode for dette er å trene dyp pust.  Riktig pust bedrer konsentrasjonsevnen og reduserer spenning.

Vi blir det vi tenker. Derfor blir det viktig å hente bilder der vi realistisk tenker positivt om oss selv. Dette kan øves. Selvinstruksjoner av typen; ”Det skal bli interessant å undervise i dag, jeg er godt forberedt og vet jeg kommer til å gjøre god innsats”, er viktig å vanetrene til vi tror på det. Det blir derfor viktig å hente opp og bruke situasjoner der vi tidligere erfarte god innsats og lyktes. Vi har alle slike gode erfaringer, men glemmer ofte å hente dem frem i stressende og utfordrende situasjoner.

Det er også viktig å øve seg i å positivt imøtegå feil på en positiv måte. Feil gir læring. Åpenheten på feil gir rom for korreksjoner. Dette gjør oss bedre. Bruken av ord blir viktige signaler; ”Vi mislykkes ikke, men gjorde feil vi kan lære av”. Dette er viktige holdninger å innøve. Det øker tryggheten og sikkerheten vår, fordi feilene ikke får samme negative oppmerksomhet.

Den enkelte må tro på og være interessert i å trene opp egen mental styrke. Mental styrke trenes gjennom:

1)      Stressmestring, gjennom avspenningstrening.

2)      Lære å holde fokus ved distraksjoner.

3)      Fokusere på det positive og oppmuntrende.

4)      Klargjøring av arbeidsoppgavene og at de er gjennomførbare for oss.

5)      Minne oss på tidligere situasjoner der vi hadde fremgang og lykkes. Huske personer som viste oss at de hadde tro på oss.

6)      Øve inn enkle signaler og bilder som minner oss på kompetanse og selvbestemmelse.

7)      Lære å bruke disse signalene og bildene i kommunikasjon med oss selv.

8)      Gjenta positive affirmasjoner for oss selv; og si ”dette kan jeg”, når dette er sant.

Ved å legge inn tid og gjennomgå hva vi skal gjøre før vi presterer, bedrer vi prestasjonene våre. Å bevisstgjøre slike viktige ritualer er viktig kunnskap. Slike selvinstruksjoner kan være avgjørende for utførelse og suksess.

________________________________________________________________________________________

.
Se også kommentar Fra Staben

…………….

Arkiv for Innspill og Månedens Tips

Inviterte INNSPILL og MÅNEDENS TIPS  for blir lagret månedlig  her under ARCHIVES når neste innlegg er på plass. Det er ikke lagt opp til å kommentere direkte her, men det er nårsomhelst mulig å ta opp igjen tråden ved å lage et innlegg under FORUM NETTVERK.

.

FORBEDRET LÆRING I GEOFAG

 
FORBEDRET LÆRING I GEOFAG – MED BRUK AV GEOCLASS
___________________________________________________

av Erling Hugo Jensen,

PhD kandidat ved Institutt for geovitenskap

og en av skaperne av GeoCLASS

Erling.Jensen@geo.uib.no

____________________________

April 2011

__________

Samfunnet er i en rivende utvikling, og vår hverdag ser helt annerledes ut i dag enn for bare 10 år siden. Dette gjelder også innenfor kunnskapsformidling. I 2000 inngikk Statoil en samarbeidsavtale med universitetene i Norge for å styrke og modernisere undervisningen innenfor geologi og geofysikk. Ett av prosjektene som ble unnfanget resulterte i e-læringssystemet GeoCLASS gjennom et samarbeid mellom bl.a. professor Leiv-J. Gelius ved Institutt for geofag (UiO) og professor Tor Arne Johansen ved Institutt for geovitenskap (UiB).

GeoCLASS er et dyptgående e-læringssystem som i dag omfatter petroleumsrelatert geofysikk, og det arbeides med å utvide fagområdet til også å dekke petroleumsrelatert geologi og petroleumsteknologi.

Systemet er utviklet for å presentere realfag på en god pedagogisk måte. Det vil si at det takler å håndtere tyngre teori med avanserte likninger. Fagstoffet er oversiktelig og søkbart slik at man kan benytte det som et oppslagsverk så vel som et læreverk. Fagstoffet formidles på en inspirerende måte og gir noe utover den tradisjonelle lærings- og undervisningssituasjonen. Disse målsettingene har virket som et fyrtårn for å styre utviklingen i en fremtidsrettet retning.

Brukerne av GeoCLASS har ulikt utgangspunkt, varierende motivasjon og forskjellige mål. Derfor presenterer vi fagstoffet på flere nivåer. I åpningsportalen blir scenen satt og den kan brukes som utgangspunkt til å forklare overordnede prinsipper. Hvert fagemne har en introduksjon, og en nysgjerrig student eller en undrende gruppeleder i en bedrift, blir ikke skremt vekk av greske bokstaver som slåss om oppmerksomheten i kompliserte matematiske uttrykk.

I introduksjonene får man en liten oversikt over fagområdet gjennom video, animasjoner, bilder og tale. Ønsker man å fordype seg i emnet kan man gå løs på modulen. Her foregår storparten av den teoretiske kunnskapsformidlingen presentert i digital bokform.

For å gjøre modulene så nyttige som mulig for alle brukerne presenterer vi også her innholdet på flere nivåer. Hovednivået utgjør en rød tråd gjennom emnet. Mer generelle eller spesielle teorier, utledninger og ekstra eksempler ligger i undernivåer som spesielt interesserte kan fordype seg i. En case-komponent er også like rundt hjørnet. Den har en mer praktisk tilnærming til fagområdet og viser hvordan de ulike teoriene brukes for å løse praktiske problemer knyttet opp mot reelle eksempler fra industrien.

En tradisjonell lærebok har i stor grad en overvekt av tekst ispedd en del statiske illustrasjoner. I GeoCLASS er teksten spisset og mer kortfattet. En del av illustrasjonene er statiske, slik som i en bok, mens mange er animert. En digital plattform åpner for interaktive virkemidler som kan styrke læringen, slik som simuleringer der man kan se konsekvensen av ulike valg, animasjoner, videoer og oppgaver hvor man får umiddelbar tilbakemelding.

GeoCLASS har erstattet annen pensumlitteratur og brukes i flere kurs ved UiO og UiB.

I tillegg brukes det i forbindelse med kurs i industrien både i Norge og i utlandet.

Systemet åpner også for fjernstudier med samlinger der man gjennomgår de mest sentrale og problematiske temaene, eller man fokuserer på oppgaveløsing. Tilbakemeldingene fra brukerne er meget positive. De som underviser har klart å effektivisere læringsprosessen, der de i større grad kan henvise studentene til selvstudium og benytte GeoCLASS i klasserommet til å gå igjennom det som er uklart. Gjennom de mange illustrasjonene sparer de også betydelig tid som tidligere gikk med til å tegne figurer på tavla som i en stakkars student sine notater var mer eller mindre leselige i eksamensinnspurten.

Læreverket er tilgjengelig via internett, og er bare noen tastetrykk unna for både studenter og lærere. Produksjon og vedlikehold av innhold er også mer dynamisk enn i en tradisjonell lærebok. Feil, mangler eller ønskede justeringer for å forbedre kvaliteten blir utført fortløpende og den oppdaterte versjonen blir umiddelbart tilgjengelig for samtlige brukere.

GeoCLASS er skapt med realfag i tankene og har et naturlig utvidelsespotensial til nærliggende fagområder av det som dekkes i dag. Men det vil sikkert også kunne være en god plattform for andre fagområder.

GeoCLASS utvikles og administreres av UniGEO som er delvis eid av Universitetet i Oslo og Universitetet i Bergen.

De to bildene nedenunder viser eksempler på sider fra hovednivået i modulen Survey Planning.

.

 Klikk på bildene for forstørrelse

______________________________________
.
VIDEO:
Se også vidoen GeoCLASSPresentation, avspillbar i QuickTime eller VLC Media player. For de som ikke har det, klikk bildet nedenfor og gå videre på “Play Presentation” som angitt ved den røde markeringen (krever Flash Player):
.
.
.
______________________________________________
.

MÅNEDENS TIPS – April 2011

ROLLESPILL – HVILKEN ROLLE SPILLER DET DA?

 

Torild Jacobsen – Skuespiller, Ph.D.

KomLab – Det Medisinsk-odontologiske fakultet, UiB

Torild.Jacobsen@isf.uib.no

_________

April 2011

_________

Jeg har tidligere vært skuespiller ved Den Nationale Scene og tok nylig Ph.d. ved Det medisinsk-odontologiske fakultet med en avhandling om fiksjonsbasert kommunikasjonstrening for medisinstudenter. Jeg har forholdsvis bred erfaring med ulike måter å benytte rollespill på.

Fordelen med å bruke rollespill i profesjonsutdannelse mener jeg først og fremst handler om at den som skal trene får en opplevelsesbasert erfaring hvor ikke bare den kognitive delen er involvert, men hele mennesket i all sin bredde og kompleksitet. Dette er et tema jeg har forsøkt å nærme meg gjennom et essay. Min tese er at mye kunnskap kan man lese seg til, men en del type kunnskap, deriblant kommunikative ferdigheter, trenes best ved å leve seg inn i.

Mine erfaringer med rollespill kan deles inn i fire brukspraksiser:

1) Rollespill mellom skuespiller og undervisere hvor spillet tematisere ulike kliniske emner (En ukes kommunikasjonskurs, 3.studieår, medisin).

2) Tre-gruppespill hvor studentene roterte mellom rollene lege, pasient og observatør (samme kurs).

3) Interaktivt rollespill i plenum (Konsultasjonskurs, 6.studieår, medisin).

4) En-til-en rollespill mellom trenet simulert pasient og student (KomLab, 3.studieår, medisin).

Det inntrykk jeg sitter med (og som også understøttes av forskning på området) er at rollespillets troverdighet er avgjørende for studentenes læringsutbytte. Da jeg i 2008 begynte å instruere ni pensjonister til å spille pasient på KomLaben, la vi stor vekt på troverdigheten i spillet. Etter en del prøving og feiling kom jeg frem til seks punkter som kunne bidra til å styrke rollefremstillingen. Listen kan sikkert både nyanseres og diskuteres, men jeg mener den vil kunne benyttes som verktøy ved alle typer rollespill innen profesjonsutdannelse.

Som simulant / rollekarakter (uavhengig av hvilken karakter du skal gestalte) vil du kunne nyansere ditt uttrykk, og derved gjøre det mer troverdig ved å:

1) Bevisst variere bruk av din stemme i intensitet, tale-tempo og styrke

2) Bevisst gjøre bruk av pauser (som virker særdeles av-automatiserende av persepsjonen); snuble i ord, korrigere egne utsagn og / eller enkeltord.

3) Nøle når den du er i dialog med benytter ord som er litt fremmed for den karakteren du fremstiller.

4) Blikk-kontakt kan brukes bevisst unnvikende, intenst eller noe midt i mellom alt etter hva slags person du fremstiller.

5) Utnytte de temaene som er skamfulle eller vanskelige å snakke om ved å vise tydelig kroppslig og verbal motstand.

6) Vise at du er overrasket over overraskende spørsmål.

Mitt siste tips: Sett av tid til å bli kjent med den rollefiguren du skal fremstille.

__________________________________________.
.
Se også kommentar Fra Staben
.

Arkiv for Innspill og Månedens Tips

Inviterte INNSPILL og MÅNEDENS TIPS  for blir lagret månedlig  her under ARCHIVES når neste innlegg er på plass. Det er ikke lagt opp til å kommentere direkte her, men det er nårsomhelst mulig å ta opp igjen tråden ved å lage et innlegg under FORUM NETTVERK.

.

PROFESJONSUTDANNELSE – MEDISIN

______________________________
 
PROFESJONSUTDANNELSE I ET SAMFUNN I ENDRING – MED MEDISIN SOM EKSEMPEL
 
av  Anders Bærheim
Professor i allmennmedisin og leder av Programutvalg for medisin
 
Innspill Mars 2011
________________
 

Profesjonsstudiet i medisin har som målsetning å transformere unge lærevillige studenters kunnskaper, ferdigheter og adferd i medisinsk profesjonell retning. Den enkelte ungdommen må gjennom en prosess der hun gradvis vokser inn i den profesjonelle rollen. Denne prosessen befordres best ved en studieplan med klare rammer, men med betydelig rom for individuelle valg innen rammene.

Samfunnet er i endring, og de fleste av oss innbyggere ønsker å bestemme over egen helse og å velge aktivt mellom de behandlingsalternativ vi tilbys av legen. Vi har behov for leger som både kan ta kjappe avgjørelser, og som også er kompetente til delegere avgjørelser til pasienten. Den kommende legen må trenes ikke bare i å tilpasse seg en endring, men må kunne initiere og være en pådriver for endring hos pasienten, på arbeidsplassen og i helsevesenet ellers. Det krever blant annet trening i refleksjon, beslutningstaking, beslutningsdelegering samt i å befordre endring.

Den best egnede pedagogikken er da ikke en rent kognitiv tilnærming, det vil si forelesninger og skriftlig eksamen. En profesjon læres erfaringsbasert. Man kan ved sosiokulturelle læringsteorier beskrive hvordan studenten som perifer legitim deltaker i klinisk arbeid gradvis vokser seg inn i alle sider av den profesjonelle yrkesutøvelsen og kan delta aktivt i større og større grad etter som læringen går fremover. Læringen skjer ved profesjonell sosial interaksjon mellom student, lege og pasient, der legen som lærer ikke doserer, men invitere til deltakelse i arbeidet. Slik deltakende læring kan skje alle steder pasientarbeid foregår. Refleksjon rundt det kliniske arbeidet kan legges til fagfellesskap; faste grupper av studenter og lærere med felles praksiserfaringer samles regelmessig og diskuterer likeverdig erfaringer og utfordringer. Alle deltakerne lærer i interaksjon med de andre.  Det er en potent læringsarena som sammen med praksiserfaringene gir rikelig grunnlag for studentens erfaringsbaserte kunnskapstilegning ved lesning.

Undring i praksis, prøving og feiling, innøvelse av enkle og komplekse prosedyrer og trening i interdisiplinært samarbeid skjer best i simulerte omgivelser med planlagte rammer. Klinisk arbeid og trening i simulerte omgivelser (ferdighetslaboratorium) er de to bærebjelkene et moderne medisinstudium bør hvile på.

Tre faglige attributter er sentrale hos morgendagens lege:

  • Den samfunnsansvarlige legen med evne til å vurdere behovet for, initiere og å veilede endringsprosesser hos individ og i samfunn.
  • Den reflekterte akademikeren med evne til å samle inn, kritisk vurdere og selv skape / forske frem kunnskap.
  • Pasientens profesjonelle lege, med fremragende klinisk og kulturell kompetanse, den selvregulerte fagpersonen som kan dele kunnskap og avgjørelser med pasienten og veilede pasientens i dennes helse- og behandlingsvalg.

Samfunnet trenger kontroll med den unge legen som er sluttproduktet av medisinsk utdannelse. I mange land er denne funksjonen lagt til en statseksamen. Studenten trenger tilbakemelding, debriefing og redskaper for selvmonitorering. Samfunnets og studentens behov bør skilles.

____________________________________________

MÅNEDENS TIPS – Mars 2011

 
 
 
 
FORBEREDELSESANSVAR – STUDENTAKTIVITET I SOSIOLOGI

Av professor Mette Andersson

Sosiologisk institutt

Mars 2011

Mette.Andersson@sos.uib.no

________________

 

Jeg underviser i kurset SOS112: ”Internasjonal migrasjon og etniske relasjoner” på Sosiologisk institutt.  Dette er et fritt emne på 100-nivå og utgjør 15 studiepoeng .Antallet studenter ligger på omkring 40-50, hvorav omkring halvparten deltar på forelesningene. Kurset går i vårsemesteret og ble gjennomført første gang i 2007. Da ble kurset kjørt tradisjonelt som 11 forelesninger à to timer inkludert oppsummeringsforelesning. Studentene var stort sett fornøyd, evalueringene var positive, men jeg ønsket likevel å gjøre noen endringer for å trekke studentene mer med i undervisningen og få dem til å forberede seg bedre. Endringene ble gjennomført fra 2009. Målsettingen ble formulert slik:

 

  • Jeg ønsker å få studentene til å lese pensumlitteraturen som er satt opp til hver forelesning og jeg ønsker å få dem til å bli mer aktive i timene. Jeg stiller ofte spørsmål, går rundt i rommet etc. – men hovedinntrykket er at få tør å svare. For å få dette til vil jeg involvere studentene mer aktivt i forberedelsene til hver forelesning.

Endringene som ble gjort må kunne betraktes som vellykket, selv om det stadig er nye ting å lære. Jeg skal si litt om hvordan kurset er lagt opp i 2011. Det er også to vedlegg her som utdyper det hele.

 

FAKTA OM KURSET

Kurset omfatter 11 forelesninger. Det er 2 lærere, med meg som ansvarlig. I tillegg er det en seminarleder som har ansvar for to grupper. 

Pensum er tre hovedbøker, to norske innføringsbøker og en britisk Reader med utdrag fra sentrale tekster på området “race and racism”. Readeren er en god introduksjon til et felt som er forholdsvis nytt og ubeskrevet i norsk sammenheng. Den har et godt introduksjonskapittel, innledninger til ulike deler av boken og spørsmål til hvert kapittel. En utfordring er å få studentene til å lese Readeren underveis. Jeg ser det som nødvendig for å se den helheten som kurset legger opp til. Jeg uttrykker meg relativt tekstnært når jeg foreleser over sentrale tekster i Readeren.

 

ORIENTERINGSMØTE

Jeg presiserer at kurset krever forberedelse til forelesninger, og at jeg forventer at studentene møter forberedt. De vil da ha bedre utbytte av kurset i forhold til helhet. Jeg orienterer om at noen studenter får et spesielt forberedelsesansvar til hver forelesning. De skal formulere spørsmål til det oppsatte pensum og finne populærkulturelle referanser eller aktuelle debatter som belyser stoffet i norsk sammenheng.

 

FØRSTE FORELESNING

Jeg orienterer om opplegget med studentansvar og kjører ellers forelesningen på tradisjonelt vis. Jeg velger å vente til neste gang med å gi tre og tre (for eksempel) studenter spesialansvar for hver sin forelesning – da flere studenter bare kommer for “å lukte” på emnet.

 

ANDRE FORELESNING

Jeg starter med å skrive tre spørsmål på flipboard som skal bli stående gjennom hele forelesningen. Jeg viser også en kort filmsnutt eller presenterer en aktuell norsk debatt som belyser forelesningens tema. Det jeg gjør her er det samme som studentene skal gjøre i begynnelsen av de følgende forelesningene. Deretter deles studentene opp i åtte grupper, med tre-fire personer i hver. Hver gruppe blir tildelt ansvar for å forberede seg ekstra godt før en forelesning. De får i oppdrag å lage tre spørsmål og å presentere en film-, videosnutt, en sang, eller en aktuell debatt/sak som belyser det pensumet de har forberedt spørsmål til. Jeg deler ut et ark med tittel “forberedelsesansvar” der det står klart og tydelig hva studentene skal gjøre før “sin” forelesning. Studentene må møtes dagen før forelesning og bli enige om spørsmål/filmsnutt. De skal sende det til meg før klokken 14.00 dagen før forelesning (Vedlegg 1). Hver gruppe skal skrive ned sine navn og gi til meg. Jeg fordeler dem på ulike forelesninger og legger dette ut på emnets hjemmeside.

 

TREDJE TIL TIENDE FORELESNING

I hver følgende forelesning (bortsett fra oppsummeringsforelesningen) starter vi med at jeg ønsker velkommen og så overlater ordet til de studentene som har forberedelsesansvar. De presenterer sine spørsmål og film/video/musikk/aktuell debatt. Lydkoblinger i undervisningsrom må sjekkes på forhånd. Studentene gis maksimum 10 minutter til å presentere dette. Spørsmålene blir skrevet på tavle eller flipboard. Deretter starter jeg min vanlige forelesning. Jeg prøver å avsette 10 minutter på slutten hver gang til å diskutere temaene for forelesningen. Her forventes flere studenter å være aktive.

 

SEMINARGRUPPER

De tre spørsmålene som studentene utarbeider dras med til seminargruppene som arrangeres i etterkant av hver forelesning. Tidligere var det emneansvarlig som laget spørsmålene, og en masterstudent som ledet diskusjonen. Erfaringene så langt tilsier at de studentlagde spørsmålene fungerer godt i seminargruppene. Seminarlederen har selv tatt kurset og har stort engasjement i temaene.

 

SAMARBEID OG ANSVARSFORDELING

Dette opplegget krever et godt samarbeid mellom lærere, studenter og den som skal være seminarleder på kurset. Emneansvarlig må få inn spørsmålene fra den aktuelle studentgruppen dagen før forelesningen. Spørsmålene kan eventuelt legges inn på Powerpoint og presenteres på forelesningen før foreleser starter sin bolk. Opplegget krever god koordinering, og bruk av studentportalen/felles email når det gjelder å minne studentene på hvem som har forberedelsesansvar til hver forelesning.

Studentene får mye mer ansvar for kursets helhet og fokus med dette opplegget. Særlig utformingen av spørsmål som også blir seminarspørsmål er et sentralt ansvar. De forpliktes overfor de øvrige studentene. Noen vil alltid være godt forberedt til forelesningene og kan spilles ball med underveis i undervisningen.

Læreren/-ne må slippe litt av regien og overlate mer til studentene. Hun må (med fordel) forberede seg på noe mindre pensumgjennomgang og mer dialog med studentene underveis.

Seminarleder får en større utfordring enn den gang spørsmål til hvert seminar ble delt ut før semesterstart. Opplegget krever at seminarleder godtar dette og kun forbereder seg på pensum før han/hun får de aktuelle spørsmål en dag før seminaret.

 

EVALUERING

Evalueringen fra 2009 er basert på egne inntrykk og samtaler med studenter underveis, en skriftlig midtveisevaluering fra studenter, en skriftlig evaluering fokusert på forberedelsesansvarsgruppene på siste forelesning, og inntrykk fra samtaler med de andre foreleserne og seminargruppeleder. Antall studenter på forelesninger har ikke dabbet av etter hvert.

Som generelt inntrykk er dette en god arbeidsform, som jeg derfor har fortsatt med. Min egen vurdering av opplegget i forhold til forelesningene er positiv. Studentene har stilt opp, forberedt seg og presentert opplegget for de andre. Noen har virket nervøse, andre har tatt dette på strak arm.

 

SAMMENFATNING

  • Alt i alt er jeg fornøyd og mener at endringene som er gjort har gitt noen klare gevinster i forhold til undervisning og kursopplegg.
  • Kurs som oppfattes som “vanskelige” med fokus på teori og originaltekster er kanskje spesielt egnet for slike forberedelsesansvarsgrupper.
  • Jeg har fortsatt med opplegget, men har ambisjoner om å samle linkene til nettsider og YouTube som studentene har valgt ut til sin presentasjon på en egen side.
  • Jeg vil fortsette med å be studentene lage spørsmål som går videre til seminargruppene, min erfaring er at studentene da får større nærhet til pensum.
  • Jeg har møter med de andre foreleserne og seminargruppeleder på forhånd, der vi drøfter forholdet mellom spørsmål, seminargruppetema og pensum, og der vi også forsøker å utvikle noen grep som kan gjøre det lettere for studentene å se sammenhengen i kurset.

___________________________________________________

 

Vedlegg 1:  Informasjonsbrev til studenter

Vedlegg 2:  Underveisbeskrivelser

(Vedleggene kan fås tilsendt. Kontakt Mette Andersson)

___________________________________________________

 

Har du spørsmål eller kommentarer til opplegget?

Ta kontakt eller skriv kommentarer.